Pôle ressource
SOMMAIRE
- Préambule
- La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation
- Un pôle ressource, pourquoi ?
- Personnes ressources
- Missions des membres du pôle ressource
- La carte des réseaux d’aide aux élèves en difficulté
- La santé scolaire
- La personnalisation des parcours :
- Repérage, démarches, signalement des élèves en difficulté :
- Des réponses aux difficultés ordinaires :
- La pédagogie explicite
- Les gestes professionnels & grille de critères pour enseigner explicitement
- La différenciation pédagogique :
- Les familles d’aide de R.Goigoux
- La pédagogie différenciée de P.Perrenoud
- Les variables
- Exemple de la classe multiniveaux
- Des ressources Eduscol
- Le numérique au service des apprentissages
- Les APC
- D’autres dispositifs :
- Le maitre+
- La scolarisation des enfants de moins de 3 ans
- Le CASNAV
- Des difficultés résistantes :
- Des réponses aux difficultés résistantes :
- Intervention des membres du RASED
- Méthodologie du CMC « élèves en difficulté »
- Trame de déroulement du CMC « élèves en difficulté »
- Fiche d’intervention RASED
- Mise en place de dispositifs particuliers
- Les différents dispositifs
- Le PPS & AVS
- Le PAP
- Des orientations
- En ULIS
- En SEGPA
- Intervention des membres du RASED
ANNEXES
- Document à remplir pour la commission de personnalisation des parcours
- Santé des élèves : périodicité des visites médicales
- PPRE passerelle
- Les 10 conseils pour bien gérer les relations parents-enseignants
- Les 7 familles d’aide de R.Goigoux
- Les 4 aspects de la différenciation selon P.Perrenoud
- Fiche communication AVS-enseignant
- Fiche d’intervention RASED
- Scolarisation des élèves en situation de handicap : circulaire du 21/08/2015
- Santé des élèves
- Trame de CMC personnalisation des parcours
PRÉAMBULE
Les résultats des enquêtes internationales (PIRLS-PISA) ont mis en évidence les difficultés auxquelles doit faire face l’école dans la prise en charge des élèves les plus fragiles, les élèves prioritaires. Ces études ont également pointé le poids des déterminismes sociaux dans la réussite des élèves.
Professionnels de l’éducation, nous avons conscience que l’un des enjeux majeurs de notre métier réside dans le repérage, la prévention et le traitement de la difficulté scolaire. Cela interroge obligatoirement nos pratiques professionnelles.
L’équipe de circonscription est présente et a la volonté d’apporter des éclairages et des aides quand cela est nécessaire.
Cela passe par :
- des temps d’accompagnement des équipes ciblées sur les parcours des élèves, les liaisons GS/CP, le conseil Ecole-Collège,
- l’aide à la mise en œuvre des PPRE et PPRE Passerelle
- la présence de l’Inspecteur aux équipes éducatives
- une commission de personnalisation des parcours
- des conseils pédagogiques pour une mise en place efficace des APC
Un pôle ressource est mobilisé afin de définir les axes de mise en œuvre des aides aux élèves et aux enseignants de la circonscription. Le projet de fonctionnement a pour objectif de prévenir et de remédier aux difficultés qui se manifestent dans les écoles afin d’améliorer la réussite scolaire de tous les élèves. Il reprécise les contours de l’intervention des psychologues scolaires et des enseignants spécialisés.
Je souhaite que vous trouviez dans ce document toutes les informations nécessaires à la mise en œuvre d’une action pensée et efficace.
Luc Dantel
Inspecteur de l’Education Nationale, Circonscription Nevers 2
Un pôle ressource dans la circonscription pour l’aide aux élèves et aux enseignants Extrait de la circulaire n°2014-107 du 18-8-2014.
« La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République reconnait que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre, de progresser et de réussir, affirme l’objectif d’inclusion scolaire de tous les élèves et intègre la prise en compte de la difficulté scolaire qu’elle entend réduire.
L’objectif de l’école est de développer les potentialités de tous les élèves, de les conduire à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture en assurant pour chacun d’entre eux les conditions de réussite. Au sein de chaque cycle d’enseignement, des dispositions appropriées sont mises en œuvre par l’équipe pédagogique pour prendre en compte les potentialités et les besoins de chaque élève. Dès qu’un élève rencontre une difficulté dans ses apprentissages scolaires, une aide lui est apportée à l’école.
La difficulté, inhérente au processus même d’apprentissage, est prise en compte par chaque enseignant dans son action quotidienne en classe. Toutefois, l’aide apportée par l’enseignant, avec l’appui de l’équipe pédagogique du cycle … peut ne pas suffire pour certains élèves.
[…]
La priorité accordée à l’école primaire pour réduire la difficulté scolaire et pour élever le niveau général des élèves s’affirme au travers de l’intervention de personnels spécifiquement formés pour accompagner les élèves rencontrant des difficultés persistantes qui perturbent leurs apprentissages scolaires. Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires occupent pour cela une place fondamentale qui n’est substituable à aucune autre. Leur travail spécifique, complémentaire de celui des enseignants des classes, permet une meilleure réponse en équipe aux difficultés d’apprentissage et d’adaptation aux exigences scolaires qu’éprouvent certains élèves.
[…]
Le pôle ressource de la circonscription regroupe tous les personnels de l’éducation nationale qui peuvent répondre aux demandes émanant d’un enseignant ou d’une école.
[…]
Le réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) est l’une des composantes de ce pôle ressource. »
Un pôle ressource…
Pour tous les élèves concernés par :
- des difficultés liées aux capacités cognitives
- des difficultés pédagogiques liées aux méthodes, aux organisations, aux éléments de contexte de la classe ou de l’école
- des difficultés liées au sens donné aux apprentissages, à l’entrée dans le travail scolaire et à leur motivation
- des difficultés sociales, culturelles, éducatives ou liées à la santé de l’élève.
Pour les enseignants :
- en rompant l’isolement face à des situations complexes
- en permettant d’exprimer les difficultés
- en aidant à l’analyse des difficultés
- en aidant à repérer et à prévenir la difficulté
- en permettant d’accéder aux informations sur la recherche pédagogique et didactique
- en proposant des outils didactiques, pédagogiques et de gestion de classe
- en aidant à la formulation, la rédaction et le suivi des projets personnalisés (PPRE, PPRE Passerelle, PAP)
Pour les parents :
- afin d’instaurer un dialogue constructif dans une confiance mutuelle
- en apportant des outils méthodologiques pour aborder un entretien
en permettant la mise en place d’une co-éducation
Personnes ressources
Le pôle ressource de la circonscription regroupe tous les personnels que l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN) peut solliciter et fédérer pour répondre aux demandes émanant d’un enseignant ou d’une école (conseillers pédagogiques, maîtres-formateurs, animateurs Tice, enseignants référents pour la scolarisation des élèves handicapés, psychologues scolaires, enseignants spécialisés, enseignants itinérant ayant une mission spécifique, etc.). Les personnels sociaux et de santé de l’éducation nationale peuvent être associés autant que de besoin à son action.
Inspectrice de l’Éducation Nationale :
Mme Sylvie PAQUET
03 86 93 22 20
Les Conseillers pédagogiques :
| Mme Françoise MOURLON
Conseillère Pédagogique Généraliste 03 86 93 22 22 |
M. Cyril GOTTIEB
Conseiller Pédagogique EPS 03 86 93 22 23 |
Les membres des différents RASED
Les enseignants référents:
Au service de tous les enseignants de la circonscription pour une aide concernant les élèves en situation de handicap.
dispositif ASH contenant les coordonnées des enseignants référents
Les enseignants référents aux usages du numérique (eRun) :
Pour toute demande, il est nécessaire d’envoyer un courriel à Mme Paquet, Inspectrice de la circonscription.
| M. Nicolas MARMORET | M. Cédric LEGENDRE |
Les enseignants du CASNAV :
Contact : Maryse VIALA 03.86.21.70.28 – sna58@ac-dijon.fr
Céline Lainaud, école élémentaire A. Camus : celine.lainaud@ac-dijon.fr
Médecin scolaire / Infirmières scolaires :
Karine GRACEDIEU, Conseillère technique infirmière – 03.86.21.70.37 – santesco58.inf@ac-dijon.fr
Sites de circonscription :
Nevers 2 : http://iensn2.dsden58.ac-dijon.fr/
Nevers 1 : http://iennsn1.dsden58.ac-dijon.fr/
Château Chinon Nivernais Morvan : http://ienccnm.dsden58.ac-dijon.fr/
Clamecy Val de Loire : http://iencvl.dsden58.ac-dijon.fr/
Pré élémentaire : http://ienpen.dsden58.ac-dijon.fr/
Site maternelle : http://maternelle58.ec.ac-dijon.fr/
Missions des membres du pôle ressource
Les professionnels du pôle ressource travaillent collectivement en lien avec les équipes pédagogiques des écoles.
- L’Inspecteur de l’Éducation Nationale :
L’inspecteur de l’éducation nationale, pilote du pôle ressource, définit, après réflexion conjointe avec les membres du pôle, les axes stratégiques de mise en œuvre des aides aux élèves et aux enseignants de la circonscription dont il a la charge. L’objectif de tous les professionnels mobilisés dans ce cadre est de prévenir et de remédier aux difficultés qui se manifestent dans les écoles afin d’améliorer la réussite scolaire de tous les élèves.
- Les Conseillers pédagogiques :
Au service de tous les enseignants de la circonscription pour une aide et une formation pédagogique.
Le conseiller pédagogique exerce une mission d’animation pédagogique générale qui comprend notamment :
- l’accompagnement des équipes dans la mise en place des nouveaux dispositifs (« plus de maîtres que de classes », scolarisation des enfants de moins de trois ans,…) ainsi que dans la mise en œuvre de projets et de partenariats ;
- la participation à la formation initiale des fonctionnaires stagiaires notamment dans le cadre des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) ;
- l’accompagnement à la prise de fonction des néo‐titulaires et des personnels enseignants ayant des besoins particuliers ;
- l’intervention dans les modules de formation continue, notamment dans les équipes pluri‐professionnelles des INSPE, et dans le développement de la e‐formation ;
- l’élaboration et la mise en œuvre du plan de formation continue au niveau de la circonscription.
- l’accompagnement les enseignants du premier degré dans leur pratique professionnelle et la préparation aux examens professionnels
- la production et la mutualisation des ressources pédagogiques.
- Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires, au sein du RASED
Les enseignants spécialisés des Rased maîtrisent les compétences professionnelles caractéristiques des enseignants spécialisés du premier degré énoncées par le référentiel annexé à la circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004.
Les enseignants spécialisés apportent une aide directe aux élèves manifestant des difficultés persistantes d’apprentissage ou de comportement.
En cas de difficultés persistantes perturbant les apprentissages des élèves, l’enseignant spécialisé intervient avec l’objectif de les aider à surmonter leurs difficultés. Son intervention a lieu le plus souvent au terme d’une série d’aménagements pédagogiques et d’actions de soutien menées par l’enseignant de la classe avec l’appui de l’équipe pédagogique du cycle. L’enseignant spécialisé peut aussi intervenir d’emblée si les difficultés sont importantes et manifestes, en complément et en articulation avec des aménagements pédagogiques et des actions de soutien mises en place. L’enseignant spécialisé chargé de l’aide spécialisée à dominante rééducative apporte une aide aux élèves dont l’analyse de la situation montre qu’il faut faire évoluer leurs rapports aux exigences de l’école, instaurer ou restaurer l’investissement dans les activités scolaires. Il s’agit, pour l’enseignant spécialisé, de prévenir et repérer, grâce à une analyse partagée avec l’enseignant de la classe ou l’équipe pédagogique du cycle, les difficultés de comportement de ces élèves et de mettre en œuvre des actions, dans le cadre d’un projet d’aide spécialisée, pour faire évoluer les situations. Dans le cadre de ces projets, il recherche et participe à la mise en œuvre de démarches pédagogiques et éducatives adaptées aux difficultés ou aux troubles qui peuvent affecter les apprentissages ou le comportement de ces enfants.
Ces deux formes d’aide, quoique distinctes, ne sont pas des spécialisations cloisonnées : l’enseignant chargé de l’aide à dominante pédagogique prend en considération le découragement induit par des difficultés d’apprentissage persistantes, voire des moments de désaffection ou de rejet de l’école ; l’enseignant chargé de l’aide spécialisée à dominante rééducative prend en compte les demandes de réussite scolaire des enfants et de leur famille.
Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires apportent l’appui de leurs compétences aux équipes pédagogiques pour les accompagner dans l’aide aux élèves.
Les enseignants spécialisés apportent leur appui aux enseignants pour prévenir et analyser les difficultés d’apprentissage ou de comportement que manifestent leurs élèves pour objectiver et comprendre les situations, croiser les approches, reconnaître et prendre en compte les différences entre élèves au sein de la classe, cerner leurs besoins et les obstacles qu’ils rencontrent. Ils accompagnent les équipes enseignantes pour l’élaboration de réponses adaptées aux besoins des élèves, la construction de situations d’enseignement qui tiennent compte des stratégies d’apprentissage des élèves en difficultés et pour la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui favorisent la réussite de tous les élèves.
Cette aide à l’analyse des situations contribue à la prévention des difficultés d’apprentissage et des risques de décrochage scolaire des élèves, en participant au développement des compétences des équipes enseignantes. Elle permet de fonder une culture partagée sur les composantes de la réussite scolaire, de sensibiliser les maîtres aux aspects pédagogiques qui fragilisent certains élèves plus que d’autres et les mettent en difficulté pour leurs apprentissages.
Le psychologue scolaire et les enseignants spécialisés des Rased contribuent aussi à l’élaboration et à la mise en œuvre des plans d’accompagnement personnalisés (PAP). Ils contribuent au suivi des projets personnalisés de scolarisation (PPS).
Ils constituent également une ressource et un appui pour l’équipe enseignante dans les relations et les entretiens avec les familles des élèves en difficulté ou en situation de handicap.
Le psychologue scolaire aide à comprendre les difficultés d’un enfant et contribue à faire évoluer la situation. Il aide à l’analyse de la situation particulière d’un enfant en liaison étroite avec la famille et les enseignants. Il réalise des observations, des bilans et des suivis psychologiques, analyse et interprète les données recueillies. Il mène des entretiens avec l’enfant, les enseignants et avec les parents pour mieux comprendre la situation d’un élève, comprendre ce qui fait obstacle à l’appropriation des apprentissages et rechercher conjointement l’ajustement des conduites pédagogiques et éducatives. Lorsque cela paraît souhaitable, le psychologue scolaire peut conseiller à la famille la consultation d’un service ou d’un spécialiste extérieur à l’école et contribuer, avec l’accord de celle-ci, à la recherche d’une réponse adaptée.
Le Maître E accompagne les enseignants dans le suivi des élèves en difficulté scolaire. Il propose des temps de conseil aux enseignants qui ne bénéficient pas de l’intervention des enseignantes E sur les aménagements pédagogiques à mettre en œuvre en classe.. Le travail avec l’enseignant peut se faire à partir d’une observation de classe.
Le Maître E dans ses rôles de personnes ressources
Le Maître G : l’aide spécialisée à dominante rééducative est en particulier indiquée quand il faut faire évoluer les rapports aux exigences de l’école, instaurer ou restaurer l’investissement dans les tâches scolaires. Elle a pour objectif d’engager les élèves ou de les réintégrer dans un processus d’apprentissage dynamique.
- L’enseignant référent :
L’enseignant référent est, au sein de l’éducation nationale, l’acteur central des actions conduites en direction des élèves handicapés. Il est l’interlocuteur privilégié des parents ou des représentants légaux de chaque élève handicapé fréquentant dans son secteur d’intervention un établissement scolaire ou une unité d’enseignement définie par l’article D. 351-17 du code de l’éducation, ou suivant une scolarité à domicile dans le même secteur, ou suivant une scolarité en milieu hospitalier. Il assure auprès de ces familles une mission essentielle d’accueil et d’information. Il se fait connaître d’elles et s’assure qu’elles connaissent ses coordonnées postale et téléphonique. L’enseignant référent a pour mission d’assurer la mise en œuvre du PPS. Il veille à la cohérence des actions et à leur continuité. Son rôle est particulièrement important lors des changements de lieux ou de mode de scolarisation, afin d’éviter les ruptures dans les prises en charge ou les adaptations pédagogiques. Il est compétent pour les élèves handicapés du premier et du second degré, y compris les élèves de l’enseignement supérieur scolarisés en lycée.
- L’enseignant du CASNAV :
La circulaire n°2012-143 du 2-10-2012 (B.O. n° 37 du 11 octobre 2012) définit les missions et l’organisation des centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (Casnav).
Le CASNAV est une structure d’expertise auprès du recteur et des directeurs académiques sur le dossier des élèves allophones nouvellement arrivés en France et des élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs. Il s’adresse aux familles et aux professionnels de l’éducation afin de leur permettre de remplir leur mission d’accueil et d’intégration.
Centrées sur l’accompagnement de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés en France et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs, les missions du CASNAV se déclinent ainsi :
Accueil des élèves et de leur famille :
-faciliter l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés en France ;
-développer l’accueil et la scolarisation des élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs.
Pôle d’expertise :
-repérer les situations de non-scolarisation ;
-étudier les évolutions sur le terrain, susciter la création de dispositifs ;
-recenser les moyens mobilisés ;
-constituer et actualiser un tableau de bord quantitatif et qualitatif, regroupant les données sur l’état de la scolarisation des deux publics : élèves allophones et enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs.
Centre de formation :
-apporter des conseils et une aide pédagogique aux équipes enseignantes afin de faciliter l’adaptation de ces élèves au système d’éducation français ;
-repérer les besoins et proposer des actions de formation ;
-impulser et soutenir une stratégie de formation :
. Développer un vivier de formateurs ;
. Développer un vivier d’enseignants possédant la certification complémentaire FLS ;
. Augmenter le vivier d’enseignants formés à la passation du DELF.
Centre de ressources :
-rassembler, actualiser et mettre à disposition une documentation et des outils spécialisés ;
-produire et diffuser des outils pédagogiques.
Instance de coopération et de médiation :
-comme interlocuteur privilégié des partenaires de l’éducation nationale, informer, réguler les relations et coopérer avec eux (chefs d’établissement, directeurs de centre d’information et d’orientation, équipes de circonscription, coordonnatrices académique et départementales de la MLDS…) ;
-répondre à des demandes d’information ;
-comme instance académique, assurer une coopération active et permanente entre les services académiques départementaux ;
-représenter l’académie dans des instances partenariales comme le programme régional d’intégration des populations immigrées (PRIPI).
- L’infirmière scolaire :
34 infirmières scolaires (1 conseillère technique et 33 infirmières exerçant en collèges et en lycées).
La conseillère technique à la direction académique :
-elle a un rôle de conseil auprès de Monsieur le Directeur Académique des services de l’éducation nationale,
-elle coordonne les activités des infirmières d’établissement et apporte son appui technique,
-elle relaie la politique de santé publique à mettre en œuvre en milieu scolaire.
L’infirmière au collège :
Les missions de l’infirmière sont définies par le bulletin officiel du 25 janvier 2001.
70 % de son temps est dédié à l’infirmerie, 30 % du temps est réservé au suivi de l’état de santé des élèves des écoles primaires et maternelles du secteur de rattachement de l’établissement.
En milieu rural où les effectifs sont plus restreints, l’infirmerie se partage entre 2 collèges et 2 secteurs du 1er degré.
Chaque établissement du département compte donc une infirmière au moins à mi-temps.
Pour plus d’informations : les missions de l’infirmière scolaire (site de la DSDEN58)
Carte des réseaux pour le département de la Nièvre
Santé scolaire
Bilan de santé :
Conformément aux textes en vigueur, les infirmières(iers) maintiendront les dépistages :
- en grande section de maternelle (avec invitation des parents),
- en CE2.
Ils seront complétés par :
- la feuille de repérage enseignant
- le questionnaire aux familles
- un temps d’échange avec l’enseignant après le bilan (incluant le suivi des projets d’accueil individualisé (PAI)
Périodicité et contenu des visites médicales et de dépistage obligatoires : arrêté du 3-11-2015- J.O. du 6-11-2015
Pour la santé des élèves : protocole 1er degré sur le site de la DSDEN58
Le P.A.I est instruit à la demande des parents ou avec leur accord, sous la responsabilité du chef d’établissement (Cf. BO n°34 du 08/09/2003).
Le P.A.I s’applique aux élèves atteints de trouble de la santé évoluant sur une longue période (maladie signalée, pathologie chronique), il a pour objectif de définir la prise en charge dans le cadre scolaire de l’élève au regard de ses spécificités et d’assurer la communication avec la communauté éducative.
Il est mis au point, à la demande de la famille, ou en accord et avec la participation de celle- ci, par le directeur d’école ou le directeur de l’établissement (Cf. BO n°34 du 08/09/2003 et en concertation étroite avec, selon le cas, le médecin de l’éducation nationale, de la PMI, ou le médecin et l’infirmier(ère) de la collectivité d’accueil.
Le P.A.I sera rédigé avec le médecin qui y associera l’élève et sa famille, l’infirmier(ère) désigné(e) de la collectivité, COP, les enseignants, l’assistante sociale et les partenaires extérieurs….
Afin de respecter le code de déontologie, aucun diagnostic médical ne peut apparaître sur ce document.
Le P.A.I est lié à un diagnostic dont les symptômes peuvent évoluer. Il peut donc être établi pour une période variable, pouvant aller jusqu’à la durée totale de la scolarité. Il peut être aménagé suivant l’évolution des enseignements et les difficultés rencontrées.
Pour en savoir plus : protocole 1er degré sur le site de la DSDEN58
Protocole départemental pour les Projets d’Accueil Individualisé BOEN n°34 du 18/09/2003
Le projet d’accueil individualisé est mis en place par le chef d’établissement, à la demande de la famille ou en accord avec elle, à partir des besoins de soins, en concertation étroite avec le Médecin de l’Education Nationale.
Le médecin EN est chargé de collecter les informations, et d’évaluer les aménagements qu’il convient de mettre en place, suite à la demande parentale.
C’est pourquoi, il est nécessaire d’adresser au Médecin de l’Education Nationale, via les CMS (Centre Médico-Scolaire), les coordonnées complètes des parents (téléphone, adresse postale et mail).
On peut distinguer 3 sortes de PAI :
- PAI simplifié :
Il couvre les situations où il n’y a qu’un traitement à donner, sur le temps scolaire et/ou péri- scolaire :
- Il suffit d’avoir le double de l’ordonnance, qui doit être explicite, datant de moins d’1 an, précisant le nom du traitement, sa posologie et les modes d’administration.
- et l’autorisation écrite des responsables légaux et leurs coordonnées téléphoniques.
En cas d’interrogation (par rapport aux traitements, aux signes…), veuillez contacter le CMS de votre secteur. De plus, nous souhaitons recueillir une copie des ordonnances au CMS concerné.
- PAI ordinaire :
Lorsque le PAI ne pose pas de difficultés particulières, mais comporte plus qu’un simple traitement, un accord se fera par téléphone avec les familles, l’école et le médecin traitant. Le PAI sera contractualisé à distance et adressé à l’école pour la signature.
De même que pour le PAI simplifié, en cas d’interrogation sur le traitement ou la conduite à tenir, veuillez contacter le CMS ou l’infirmière scolaire de votre secteur.
- PAI complexe :
Lorsque le PAI est complexe, une réunion est indispensable avec le Médecin de l’Education Nationale, les familles et les enseignants. Pour faciliter son analyse de la situation, le médecin EN a besoin de recevoir tous les documents nécessaires à l’élaboration du PAI.
Vous prendrez contact avec le CMS de votre secteur pour l’organisation de la réunion.
Pour la reconduction des PAI :
Le renouvellement du PAI est automatique, sauf en cas de modification du traitement. Nous vous remercions de nous fournir alors, la nouvelle ordonnance : vous garderez une copie au sein de l’établissement et en transmettez une au CMS.
En cas de modification du protocole d’urgence, les parents doivent en informer le CMS.
En cas d’évolution de la pathologie favorable ou défavorable , avertir le CMS.
PERSONNALISATION DES PARCOURS
Le conseil des maîtres de cycle « élèves en difficulté»
Le conseil des maîtres de cycle « élèves en difficulté» est l’espace privilégié de concertation pour analyser et répondre aux besoins en élaborant les réponses adaptées, progressives, complémentaires et cohérentes. Quatre « CMC de personnalisation des parcours » jalonnent l’année.
| CMC1
Identification précise des difficultés des élèves / régulation des aides décidées en Juin. |
CMC2
Régulation ou arrêt des aides en cours / Réajustement des PPRE. |
CMC3
Régulation des aides et préparation de la » commission de personnalisation des parcours ». |
CMC4
Bilan des aides de l’année et perspectives pour le début de l’année suivante. |
Protocole CMC « élèves en difficulté »
Redéfinir la typologie des difficultés
PPRE : difficultés ordinaires/PI : difficultés extraordinaires/ESS : handicap
Temps de concertation pour la personnalisation des parcours des élèves en très grande difficulté : prévoir un autre temps que le CMC pour élaborer le PI des élèves en très grande difficulté, entre l’enseignant de la classe et le ou les membres du RASED :
→ Sur quel temps? Rencontrer les enseignants sur le temps scolaire avec un collègue remplaçant dans la classe pour élaborer le projet de l’élève, pour la circonscription.
→ À quel moment? Au mois de septembre ou octobre (pour élaborer) et au mois de juin (pour préparer la rentrée)
L’équipe éducative peut éventuellement finaliser la rédaction du PI.
Méthodologie de chaque CMC
Finalités des différents CMC et leur articulation (en lien avec la personnalisation des parcours) ;
Revoir la démarche dans le temps scolaire, dans l’année ; borner dans le temps chaque réunion (1h30 à 2h); redéfinir la chronologie des différents CMC et ce à quoi ils servent (vocation, finalités) ; préparation de l’ordre du jour par le président du CMC.
Préalable au CMC
Fiche méthodes pré-CMC : (pour rendre plus efficace le temps d’élaboration en groupe lors du CMC)
- réintroduire une étape avant le CMC → préparation du CMC avec difficultés listées précisément
- élaborer un outil pour préparer le CMC pour chaque élève
Évaluation de la difficulté et des besoins de l’élève
Le métier d’enseignant engage le registre pédagogique de manière prévalente tout en prenant en compte les deux autres registres dans le cadre d’une entrée harmonieuse dans les apprentissages.
Dans le cadre de la difficulté, cette dynamique se voit entravée à d’autres niveaux et nécessite le regard ou l’intervention plus spécialisée.
Description de la difficulté :
Les enseignants répondent ensuite aux questions relatives aux trois registres :
Domaine affectif
Domaine cognitif Attention, concentration :
Mémoire :
Traitement visuo-spatial :
Langage :
Domaine pédagogique (en référence au socle commun de connaissances et compétences, livret d’évaluations …)
Ce qui a été mis en place : (comment la difficulté a été traitée)
Modalités des réponses envisagées
|
Déroulement des CMC
Ordre du jour : sera transmis une semaine avant la tenue du CMC aux membres du RASED. Ne seront évoqués que les élèves pour qui une fiche aura été élaborée (permet aux membres du réseau de préparer des éléments)
Définir le temps consacré à chaque élève
CMC élèves en difficulté: Document à remplir
Modalités de contact avec la famille : enseignant seul, enseignant avec directeur, enseignant avec membre(s) du réseau
La continuité maternelle-élémentaire
« La continuité est tout à fait essentielle entre la GS et le CP. Le défaut de continuité est nocif pour les enfants
L’esprit est de ne pas gommer les ruptures mais d’en adoucir les conséquences pour qu’elles ne soient pas négatives pour les enfants. Les enseignants vont aider les élèves à faire du lien.
Favoriser la continuité du parcours scolaire
- Veiller à la continuité méthodologique, surtout en étude de la langue. Cela signifie savoir comment nommer les choses. Comment ont-ils appris en GS ? L’enseignant(e) a dit la canne? Le pont ? Pour écrire le « m » ? – la lettre chante ? Sonne ? Fait un bruit ? À quelles consignes sont-ils habitués ?
- Transmettre des informations via les livrets scolaires (en étant attentif à l’inflation de celles-ci), en se centrant sur celles qui sont utiles pour la réussite des élèves.
- Transmettre des informations sur les aides apportées et celles qui paraissent encore nécessaires.
Assurer la communication sur les activités réalisées, le « bagage » d’expériences des élèves.
- Transmettre des informations sur le capital des mots-références, sur le lexique travaillé, sur les parcours réalisés dans les réalités sonores de la
- Transmettre des « traces » matérielles : affichages de la classe, cahiers de références, objets fabriqués, recueils écrits…. » V. Bouysse
Pour une évaluation positive des élèves, un carnet de suivi sera mis en place en maternelle.
exemple de carnet de suivi sur le site maternelle de la DSDEN58
La commission écoles/collège
La commission de liaison en fin de CM2 permet de repérer les élèves fragiles afin de leur apporter une aide ciblée et identifiée dans le cadre du PPRE « PASSERELLE » dès le début du premier trimestre de 6ème.
PPRE passerelle, document à remplir
La commission de personnalisation des parcours
La loi de refondation de 2013 réaffirme le caractère exceptionnel du redoublement.
Circulaire déroulement de la scolarité dans le premier degré
A ce titre, le pôle ressource mobilise, au mois d’avril, la commission de personnalisation des parcours afin de :
- porter un regard croisé sur les dossiers retraçant les parcours des élèves en fonction des profils définis ci-dessous :
- dossiers des élèves préparant une orientation SEGPA ;
- dossiers des élèves scolarisés en maternelle avec une demande de maintien exceptionnel en vue d’une saisine MDPH ;
- dossiers d’élèves qui interrogent l’équipe du troisième CMC « Sécurisation des parcours » en termes de propositions d’aménagement du
- Interroger les différents dispositifs d’aide et proposer des pistes d’accompagnement de l’élève afin d’améliorer ses réussites et lui permettre d’avancer dans son parcours scolaire.
La fiche de saisie de la commission de personnalisation permet pour l’enseignant de faire le point du parcours de l’élève et pour le pôle- ressource d’avoir une vision synoptique du parcours de l’élève et de pouvoir apporter une réponse adaptée.
Fiche vierge de personnalisation des parcours
Repérage, démarches, signalement, traitement de la difficulté
Observation des élèves en difficulté
Observation des élèves
Observer consiste à recueillir des données pour les analyser et pouvoir ensuite prendre des décisions pour agir. L’observation s’inscrit dans la démarche d’évaluation.
L’observation répond la plupart du temps à un questionnement. Elle est animée par la recherche de sens, la recherche de signification.
Ce sont l’analyse et l’interprétation qui permettent d’adapter des réactions et des propositions
pédagogiques.
Il existe divers niveaux de structuration de l’observation :
- l’observation de l’enseignant dans sa pratique ordinaire dont les traces sont la prise de notes ;
- l’observation d’un observateur extérieur ou par l’enregistrement audio ou vidéo ; elle permet une double observation : de l’élève, mais aussi de l’enseignant et de sa pratique ; elle permet
d’observer ce que l’enseignant ne voit pas, n’entend pas ;
- l’observation structurée, préparée par l’utilisation de grilles, de tests. Elle peut concerner
également l’analyse des traces écrites, des erreurs.
Quand et où observer ?
- Dans la classe ou dans les autres lieux d’activité scolaire (bibliothèque, salle informatique) lors d’une tâche en autonomie, lors d’un travail de groupe… ;
- pendant les interventions d’un autre adulte : par exemple les PVP, notamment en EPS ;
- lors des déplacements, dans la cour de récréation, à la cantine, à la sortie…
Qu’observer ?
- Le comportement individuel, par rapport au groupe, par rapport aux adultes ;
- les prises de parole de l’élève ;
- des attitudes face à la tâche donnée, face à l’apprentissage ;
- les actions de l’élève ;
- les procédures, les stratégies de l’élève dans l’activité ;
- les productions écrites ou graphiques ;
- les réussites, les
Les limites de l’observation
L’observation n’est pas neutre car elle induit des comportements chez l’observé.
La propre subjectivité de l’observateur, ses représentations, ses attentes, incitent à continuellement aller au-delà de l’information qui est prise ou donnée pour éviter de ne voir que ce que l’on a envie de voir… Cette subjectivité oblige à une discipline personnelle…
Pour aller plus loin: site « aide aux élèves » de l’Académie de Paris.
Evaluation diagnostique CE2 : banque d’outils pour l’évaluation sur Eduscol
Équipe éducative
BO n°39 du 25/10/1990 modifié par le décret n° 2005-1014 du 24/08/2005
Le directeur organise, à la demande de l’un des membres de l’équipe éducative, une réunion au cours de laquelle les difficultés de l’enfant sont évaluées.
Il est nécessaire d’établir un compte-rendu. Un double est donné aux parents.
Les objectifs de l’équipe éducative :
- Examiner la situation d’un élève en difficulté eu égard à son parcours scolaire
- Rechercher des réponses adaptées
- Proposer un plan d’actions en interne et/ou avec aides extérieures
- Élaborer un dispositif pédagogique et/ou éducatif pour cet élève.
Quand réunir une équipe éducative ?
| A l’école maternelle | A l’école élémentaire |
| -Comportement d’un enfant perturbant gravement et de façon durable le fonctionnement de la classe
-Comportement psychologique ou problèmes médicaux ne permettant pas d’accéder aux apprentissages de façon satisfaisante -Évidente inadaptation au milieu scolaire |
-Difficulté particulièrement grave affectant le comportement de l’élève dans son milieu scolaire
-Maladie -Problèmes psychologiques ou familiaux -Difficulté importante d’apprentissage -Décision de maintien ou d’orientation |
Qui peut participer à une équipe éducative ?
Le directeur anime la réunion
- Le maître concerné
- Les parents
- L’enfant (dans un second temps)
- Les personnels RASED intervenants auprès de l’élève
- Le psychologue scolaire
- Le médecin scolaire et/ou infirmières scolaires
- Éventuellement l’assistante sociale, SERMO, Educateurs, UTAMS,…
- Éventuellement le référent scolaire
- Professionnels privés (orthophoniste, …) avec accord des parents, CMPP, CAMPS, CMP, Ergo, etc.
- L’ATSEM
- Eventuellement, un membre de l’équipe de circonscription
- EVS
10 conseils pour bien gérer les relations parents- enseignants
Le PPRE
Le programme personnalisé de réussite éducative est mis en place lorsqu’il y a une difficulté scolaire importante. Les élèves qui risquent de ne pas maîtriser les connaissances et compétences identifiées comme indispensables par les repères du socle commun à la fin d’un cycle relèvent d’un PPRE. A ce titre, l’élève peut avoir successivement, voire concomitamment de l’aide personnalisée et de l’aide spécialisée. Le PPRE garantit la complémentarité entre les différentes aides.
Le PPRE consiste en un plan coordonné d’actions, conçues pour répondre aux difficultés d’un élève, formalisé dans un document qui en précise les objectifs, les modalités, les échéances et les modes d’évaluation. Il est élaboré par l’équipe pédagogique et discuté avec les parents. Il est également présenté à l’élève qui doit en comprendre la finalité pour s’engager avec confiance dans le travail qui lui est demandé. « Le maître de la classe fait part au conseil des maîtres du cycle de ses observations et des évaluations qu’il organise dans les situations quotidiennes de la classe. Le conseil des maîtres du cycle analyse la situation de l’élève et définit les actions à mettre en œuvre ; il formalise le projet de programme personnalisé de réussite éducative que le maître de la classe présente, avec le directeur, aux parents.
Un élève maintenu fait l’objet d’un PPRE.
Les deux grandes catégories de difficultés avec des réponses possibles
Des réponses aux difficultés ordinaires
tableau récapitulatif des différentes aides sur le site ministériel
La pédagogie explicite
Pour le chercheur Roland Goigoux (Cf. Rapport IGEN sur « grande pauvreté et réussite scolaire), quelle que soit la démarche retenue (résolution de problème, démarche d’investigation, cours dialogué, résolution guidée ou exercice autonome), une d’avoir une claire conscience de tout ou partie :
Des buts des tâches scolaires (ce qu’ils ont à faire);
Des apprentissages visés (ce qu’ils pourront apprendre);
Des procédures utilisables ou utilisées (pour réaliser les tâches); Des savoirs mobilisables ou mobilisés (pour réaliser les tâches); Des progrès réalisés (ce qu’ils ont appris).
Des méthodes actives au sein d’un enseignement explicite et structuré (Audition de Roland Goigoux, 17 mars 2015)
- Planification : objectifs bien articulés entre eux ; étapes modestes mais fortement structurées. (La
progressivité des apprentissages est définie à partir des caractéristiques de la cognition enfantine dans les domaines considérés)
- Étayage (ou un guidage) serré de la part de l’enseignant pour garantir la compréhension des notions par les élèves (conceptualisation) et pour faciliter l’apprentissage des procédures et/ou des connaissances visées
- Clarté cognitive : pour les maîtres qui doivent précisément « savoir où ils vont » et pour les élèves qui doivent progressivement cerner les enjeux d’apprentissage et les procédures à leur Clarté facilitée par l’énoncé des apprentissages visés et celui des acquis réalisés à chaque étape
- Régulation de l’attention des élèves, favorisée par une centration sur les informations importantes à comprendre et à mémoriser ; allègement de la charge cognitive en évitant de submerger les élèves par une trop grande multiplicité d’opérations à réaliser en parallèle.
- Mémorisation : rôle de l’exercice et de l’entrainement favorisant l’automatisation des procédures et la mémorisation à long terme ; rôle des révisions fréquentes, hebdomadaires et mensuelles, des apprentissages effectués et renforcement des prises de conscience (clarté cognitive et métacognition).
- Caractère exhaustif de l’enseignement : les compétences requises par la réalisation des tâches scolaires (autrement dit leurs préalables) doivent être prises en charge par l’enseignement. (Cf. l’effet socialement discriminant des pédagogies qui présupposent des compétences qu’elles n’enseignent pas).
- Motivation : pas un préalable, la conséquence d’un sentiment de compétence, généré par des réussites
A l’occasion de nos visites d’écoles et de collèges, nous avons vu l’intérêt et l’efficacité d’une pédagogique explicite pour la réussite de tous les élèves.
|
Un exemple de pédagogie explicite qui favorise la réussite de tous Observation d’une séquence de classe, CM2, école Calmette, REP, Revin (académie de Reims) Travail à partir d’une séquence vidéo sur l’apartheid en Afrique du Sud Maîtresse : « Avant de commencer qu’est-ce qu’on doit faire ? » Elèves : « Mobiliser nos connaissances. » Suit un rappel de ce que les élèves savent déjà sur l’Afrique du Sud M : « Quelle attitude doit-on avoir quand on regarde une vidéo ? » E : « Être attentifs, ne pas jouer avec son stylo, etc. » M : « Quelles questions doit-on se poser ? » Plusieurs élèves : « Qu’est-ce que tu as vu et entendu ? Qu’est-ce que tu as compris ? A quoi cela te fait-il penser ? Etc. » Au bout de plusieurs écoutes de la courte vidéo, tous les élèves parviennent à comprendre l’essentiel du message de la vidéo. Les élèves répondent aux questions. Le vocabulaire utilisé a toujours été de bonne tenue et précis. Les enfants parlent sans crainte car se tromper fait partie de l’apprentissage. Les enfants ont toujours su ce qu’ils faisaient et à quoi cela allait servir. |
Les gestes professionnels
Extrait de la conférence de consensus janvier 2015
La façon de prendre en charge la difficulté dans la classe est connue des chercheurs (et sans doute de nombreux enseignants) :
- instaurer un climat de travail, de confiance, de bien-être et une autorité reconnue et consentie
- mettre du sens dans les apprentissages, c’est-à-dire, répondre à la question « Pourquoi j’apprends ? », et comprendre que l’important n’est pas l’exécution de la tâche mais l’enjeu d’apprentissage, le savoir. Aider un élève à apprendre ce n’est pas baisser les exigences de l’apprentissage, mais rendre accessible la tâche à réaliser
- enseigner aux élèves, de façon concrète, le mode opératoire des tâches à réaliser en classe et à la maison (formation métacognitive)
- mettre l’organisation de la classe au service de l’apprentissage : développer la coopération entre élèves dans le travail en groupe, le tutorat entre élèves, etc. quand c’est nécessaire à l’apprentissage
- constituer des groupes de besoin et non pas de niveau (par exemple, des groupes de langage en maternelle)
- accorder de l’importance à la motivation pour apprendre, fournir des retours utiles aux élèves, les centrer sur leurs acquis scolaires et leurs progrès
- identifier et diagnostiquer la difficulté (plutôt que l’élève en difficulté), notamment de façon précoce, sans attendre que la difficulté ne soit trop importante, sans stigmatiser
- accueillir ce que les élèves savent déjà, au niveau social, personnel, ce qu’ils ont appris hors de l’école (dans leur environnement familial, au sein d’autres structures éducatives, dans les médias et les réseaux sociaux, etc.) pour s’en servir de point d’appui ou, au contraire, de connaissance à remettre en
Mais aussi… parfois, faire intervenir un tiers (au rôle bien défini et complémentaire) à l’intérieur de la classe ou à l’extérieur mais en relation avec la classe, en équipe, au sein du cycle.
Apprendre à observer les processus d’apprentissage pour comprendre les difficultés des élèves, les anticiper et y remédier. Concevoir toute classe comme étant hétérogène et intégrer la difficulté scolaire comme faisant partie de l’ordinaire de la classe.
Des critères pour enseigner de façon explicite
Référentiel de l’Education prioritaire : « enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun ». Recommandations des programmes des cycles 2, 3 et 4 : « expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages, …. »
| Avant la séance | J’identifie l’objectif d’apprentissage (connaissances, procédures) et je choisis une situation d’apprentissage et des exercices d’entrainement en adéquation avec l’objectif visé | |
| Je me questionne : objectif et activité représentent-ils un défi raisonnable, utile ? | ||
| J’identifie les savoirs préalables, les connaissances antérieures utiles dont les élèves auront besoin | ||
| J’anticipe les obstacles possibles et je prévois des aides | ||
| Pour débuter la séance | Je présente l’intention, l’objectif de la séance dans le cadre de la séquence, les enjeux de la séance (ce que l’on va apprendre) | |
| Je spécifie la nature de la séance (découverte, entraînement, remédiation, évaluation,
…) |
||
| J’active les connaissances antérieures des élèves et je les consigne (s’appuyer sur ce l’on sait déjà) | ||
| Je présente le déroulement de la séance, le plan de la leçon est annoncé de différentes façons et je précise la durée de la séance, de la tâche | ||
| Je donne des consignes claires, compréhensibles, les élèves sont capables de les reformuler (en particulier les critères de réalisation, les critères de réussite) | ||
| Je présente les outils | ||
| J’explique le lexique particulier de la discipline | ||
| J’établis des rapprochements avec des apprentissages déjà réalisés, dans la discipline ou d’autres domaines | ||
| Au cours de la séance | Je laisse le temps nécessaire aux élèves pour répondre aux questions | |
| Je prends en compte les réponses erronées pour progresser dans les apprentissages | ||
| Je tiens compte des réactions des élèves | ||
| Je réponds clairement aux questions des élèves | ||
| J’amène les élèves à organiser leur réflexion, à se rendre compte de l’efficacité de la stratégie employée | ||
| J’attire l’attention des élèves sur la pluralité des démarches | ||
| Je sollicite l’élève pour formuler ce qu’il a appris, sa démarche, ses difficultés, ce qu’il doit améliorer | ||
| Je propose aux élèves d’expliciter entre eux leurs procédures, leurs résultats (la mise en commun fait référence au problème posé au départ) | ||
| J’amène l’élève à généraliser des règles (institutionnalisation), à formaliser des traces du savoir construit (traces écrites élaborées avec les élèves) | ||
| Je résume et récapitule l’information à retenir | ||
| Je valorise les efforts, j’encourage la persévérance | ||
| Après la séance | Je l’incite à relever d’autres défis | |
| Je propose des situations de transfert ou d’enrichissement diversifiées | ||
| De façon transversale |
Je développe les compétences des élèves à « parler sur… » plutôt que de « parler de… » (usage spécifique du langage) | |
| Je rappelle périodiquement aux élèves les exigences | ||
| J’énonce les exigences d’évaluation | ||
| J’analyse les résultats obtenus avec les élèves | ||
| Je situe l’élève dans ses progrès |
La différenciation pédagogique
La classe est le premier espace de prévention et de remédiation dont disposent les enseignants pour agir sur la difficulté scolaire des élèves. La différenciation pédagogique doit pouvoir apportée une réponse adaptée à la diversité des élèves pour les faire progresser.
La circulaire n°2009-088 du 17/07/2009, concernant les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaire dans le premier degré dit : « Afin de prévenir l’apparition des difficultés scolaires, tous les enseignants conduisent un travail de prévention systématique, principalement par une différenciation pédagogique et d’une progression rigoureuse des apprentissages guidée par une évaluation continue des compétences acquises par chaque élève.
Des pistes d’aides :
Les familles d’aide de R.Goigoux
La pédagogie différenciée selon P.Perrenoud
Les variables pour différencier (d’après le diaporama d’E.Touchard CPC Grenoble 4)
| GESTION DES TÂCHES | OBJECTIFS |
| Faire varier la complexité de la tâche : notion de contrats (plan de travail)
Les élèves travaillent sur des compétences communes à des niveaux différents |
Adapter le niveau d’exigence Permettre à l’élève de réussir |
| GESTION DU TEMPS | OBJECTIFS |
| Faire varier la durée de l’activité :
-Les élèves effectuent une même tache, la durée de l’activité peut varier -Les élèves effectuent des différentes tâches, la durée de l’activité peut varier |
Adapter la durée en fonction des capacités des élèves
Développer l’autonomie |
| Fixer un temps déterminé : les élèves effectuent la même tache, la durée est la même pour tous | Donner des repères |
| Mesurer la durée de l’activité avec l’élève : pour une tache donnée, certains élèves mesurent la durée d’exécution | Améliorer la rapidité d’exécution |
| Choisir des plages horaires dans l’emploi du temps en fonction des activités | Tenir compte du rythme des élèves |
| LES ORGANISATIONS | OBJECTIFS |
| Groupe homogène
Les élèves sont regroupés en fonction de leurs capacités et / ou de leurs besoins |
Apporter une aide ponctuelle Remédier (groupe de besoin) |
| Groupe hétérogène Les élèves sont regroupés selon leurs affinités ou sur commande de l’enseignant | Favoriser l’entre aide et les procédures |
| Binôme homogène Les élèves ont des compétences et des procédures proches | Favoriser interactions et les procédures |
| Binôme hétérogène : tutorat Un élève aide un autre sur la base du volontariat des deux | Favoriser l’entre aide |
| Autres propositions
– voisinage : chaque élève alterne avec son voisin une phase de question / réponse ou de corrections |
Responsabiliser |
| GESTION DE L ‘EVALUATION | OBJECTIFS |
| Auto évaluation
Evaluation avec liste des critères Utiliser un cahier de progrès / de réussites |
Permettre d’identifier ce qui est attendu Faire prendre conscience de ses progrès |
| GESTION DES OUTILS | OBJECTIFS |
| Individuels
– Le sous-main – La calculatrice – Le cahier outil |
Simplifier la tache Favoriser l’autonomie Gérer la diversité des stratégies d’apprentissage |
| Collectifs
– L’affichage – Les livres : manuels, dictionnaire, etc. -Les logiciels |
|
| – L’ordinateur
– Les jeux de la classe ou le matériel de manipulation – Les supports audio |
Favoriser l’autonomie Réinvestir des connaissances
Proposer des démarches variées |
Le numérique au service des apprentissages
Le numérique, un outil supplémentaire pour différencier
- Le site numerique-educatif-58.ec.ac-dijon.fr
- Vous souhaitez développer un volet numérique dans un projet pédagogique de votre classe ?
Vous cherchez une ressource numérique permettant d’aborder, de s’exercer sur une notion?
Contactez l’animateur TICE rattaché à votre circonscription.
Toute intervention des animateurs TICE doit faire l’objet d’une demande à l’Inspecteur de la circonscription - Retrouvez la rubrique « Enseigner avec le numérique » sur le site Eduscol.fr
Exemple des expérimentations tablettes :
On peut dire que la tablette est un outil motivant, captivant, source de concentration. La tablette contribue à un attrait de l’enfant pour les apprentissages : curiosité, envie de savoir, envie de produire
Les élèves deviennent très rapidement autonomes dans l’utilisation de la tablette, l’enseignant peut donner une tâche complexe à faire sans souci.
L’entraide, la collaboration, les interactions entre élèves sont riches (2 par tablettes).
Le retour des élèves sur ce qu’ils ont fait, vu, filmé, photographié se fait dans l’immédiateté. Avec le vidéoprojecteur relié à la tablette, il est facile pour un élève d’expliquer aux autres, en situation comment il a fait.
Le statut de l’erreur est totalement revu. Les élèves osent plus facilement s’engager dans la tâche, ils n’ont plus peur de se tromper, en effet, au niveau du langage, on s’enregistre, on se réécoute, si ça ne convient pas, on efface et on recommence. C’est un outil de mise en forme, il est facile de composer dans l’espace page. On fait et si ça ne plait pas, on défait et on refait, ce qui est beaucoup moins facile à faire avec le support papier classique.
La facilité d’utilisation pour les élèves leur permet de faire et refaire sans problème.
La maniabilité de l’outil tablette, sa mobilité, son autonomie (batterie) permettent aux élèves de l’utiliser en tous lieux (classe, salles annexes, cour, sorties scolaires…).
La tablette est un concentré léger de divers outils : appareil photo, enregistreur de sons, caméra, écrit, dessin…
C’est à la fois un outil de création mais aussi une boîte « mémoire ».
C’est un outil beaucoup plus pertinent que l’ordinateur. Il permet la création d’un produit multimédia au service des apprentissages.
La progression de tous les élèves en termes de gestion technique de l’objet est particulièrement rapide.
Les APC (Note de service APC 2018-2019)
Objectif général : contribuer à la maîtrise de la langue française par tous en réponse aux résultats de l’étude internationale PIRLS (textes narratifs et informatifs en fonction de l’intention de lecture)
Objectifs opérationnels :
- susciter ou développer chez les élèves le goût du lire ;
- mieux connaitre les livres ;
- engager les élèves dans la lecture de textes longs ;
- favoriser les échanges sur les lectures réalisées ;
- encourager les capacités de lecture à voix
Public : tous les élèves de l’école maternelle et de l’école élémentaire, notamment les plus fragiles.
La taille et la composition des groupes d’élèves seront à déterminer en fonction de l’activité proposée.
Modalités :
- organisation sous forme d’ateliers ou de club de lecture ;
- complémentarité entre APC et heures d’enseignement.
36 heures devant élèves :
- soit 1 heure hebdomadaire
- soit 2x 30mn du cycle 1 au cycle 3 consacrées exclusivement à la mise en œuvre d’activités relatives à la maîtrise de la langue et à la lecture.
La préparation des temps d’APC, composition des groupes, gestion du matériel et du temps et les temps de régulation (bilans intermédiaires permettant d’affiner le dispositif) feront l’objet d’un travail d’équipe dans le cadre des 48 heures consacrées (Décret n° 2017-444 du 29 mars 2017 relatif aux obligations de service et aux missions des personnels enseignants du premier degré) :
- aux travaux en équipes pédagogiques ;
- aux relations avec les parents ;
- à l’élaboration et au suivi des projets personnalisés de scolarisation pour les élèves handicapés.
Annexe 1→Avenant au projet d’ école : rédaction soit sur le temps de la journée de solidarité prise avant la journée de rentrée soit sur la journée de pré-rentrée.
- retour des avenants à l’IEN de circonscription le 10 septembre 2018 ;
- l’organisation pédagogique des APC inscrite dans l’avenant sera présentée lors du premier conseil d’école.
Annexe 2→Propositions et ressources : ce document d’aide vise à proposer des pistes répondant aux nouveaux objectifs des temps d’APC.
D’autres dispositifs
- Le Maître +
Le maître + favorise la mise en œuvre de démarches pédagogiques renouvelées, afin de parvenir à une amélioration générale du niveau de réussite de tous les élèves à l’issue de l’école primaire.
Repères de mise en oeuvre du dispositif Maître +(document Eduscol)
- La scolarisation des élèves de moins de 3 ans
Le développement de l’accueil en école maternelle des enfants de moins de trois ans est un aspect essentiel de la priorité donnée au primaire dans le cadre de la refondation de l’école. La scolarisation d’un enfant avant ses trois ans est une chance pour lui et sa famille lorsqu’elle correspond à ses besoins et se déroule dans des conditions adaptées. Elle est la première étape de la scolarité et, pour beaucoup d’enfants, la première expérience éducative en collectivité.
l’accueil des moins de 3 ans (document du site maternelle de la DSDEN58)
- Le CASNAV
Le CASNAV est le centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs.
Est considéré comme élève allophone nouvellement arrivé en France tout élève non scolarisé en France l’année scolaire précédente, n’ayant pas une maîtrise suffisante des apprentissages scolaires lui permettant d’intégrer immédiatement une classe du cursus ordinaire.
Les difficultés résistantes
Qu’est-ce que l’on appelle « difficultés résistantes » ?
L’objectif de l’école est de développer les potentialités de tous les élèves, de les conduire à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture en assurant pour chacun d’entre eux les conditions de sa réussite. La difficulté, inhérente au processus même d’apprentissage, est prise en compte par chaque enseignant dans son action quotidienne en classe. Toutefois, l’aide apportée par l’enseignant, avec l’appui de l’équipe pédagogique du cycle peut ne pas suffire pour certains élèves.
Dès l’école maternelle, certains élèves attirent l’attention des enseignants car leurs attitudes, leurs réponses aux consignes et leur adaptation à la vie collective révèlent des difficultés susceptibles de nuire à leur avenir scolaire. À l’école élémentaire, des élèves sont très en-dessous des exigences des programmes.
Des partenaires
| Etablissements | Services proposés | Procédures |
| C.A.M.S.P
(Centre d’action médico-sociale précoce)
10 impasse des ursulines 58000 NEVERS
03 86 71 98 50 |
– Le dépistage précoce des déficits sensoriels, moteurs ou mentaux.
– La cure ambulatoire et la rééducation des enfants qui présentent des déficiences sensorielles, motrices ou mentales. – La mise en place d’actions préventives spécialisées. – Une guidance des familles dans les soins et l’éducation spécialisée requise par l’état de l’enfant au cours des consultations ou à domicile. |
Les parents ont directement accès aux Centre d’Action Médico-Sociale Précoce (CAMSP), sans notification de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). Les parents qui envisagent l’admission de leur enfant au CAMSP, peuvent prendre contact directement avec la structure. |
| C.M.P.P.
(Centre médico- psycho- pédagogique)
6 rue des docks 58000 NEVERS
03 86 71 98 50 |
– Le diagnostic de difficultés qui gênent l’adaptation scolaire, familiale ou sociale
– Le traitement ambulatoire des difficultés psychologiques et relationnelles, des troubles du langage, des troubles du développement psycho- moteur, des difficultés de raisonnement logique. A condition que ces difficultés ne soient imputables ni à une déficience intellectuelle, ni à des troubles importants de la relation, auxquels cas une proposition d’orientation vers un autre service serait faite. L’équipe pluridisciplinaire des Centres Médico-Psycho-Pédagogiques (CMPP) assure une fonction d’accueil, d’écoute et de soins auprès des enfants et de leur famille, sous forme de consultations ambulatoires. |
Les demandes de consultation dans un Centre Médico-Psycho- Pédagogique peuvent se faire sur l’initiative des parents, ou du tuteur légal et ont parfois lieu après le conseil d’un tiers. Les adolescents, quant à eux, peuvent venir d’eux-mêmes.
Sauf exception, le traitement est effectué avec maintien de l’enfant dans son milieu de vie familiale et scolaire ordinaire. |
| CMP
(Centre Médico Psychologique) Service de Pédo- Psychiatrie
26, place du Grand Courlis 58000 NEVERS
03.86.71.87.50 |
Le CMP (centre médico-psychologique, service de pédo-psychiatrie) est un service public hospitalier qui accueille les enfants, les adolescents (jusqu’à 17 ans) et leurs parents. Il peut proposer à l’issue de cet accueil :
– un traitement ambulatoire – ou une hospitalisation – ou une orientation vers un autre service. |
Le CMP est un lieu d’information, d’accueil et d’orientation vers des consultations spécialisées, pour toutes les personnes en situation de souffrance psychologique. Prise en charge individuelle et de groupe par une équipe pluridisciplinaire. |
Troubles des apprentissages
Définition
Les troubles des apprentissages correspondent à une atteinte durable et persistante affectant une ou plusieurs fonctions cognitives. Ces troubles cognitifs neuro-développementaux perturbent l’acquisition, la compréhension, l’utilisation et le traitement de l’information verbale ou non verbale. Ils ne s’expliquent pas par des facteurs externes. Ils surviennent chez un enfant d’intelligence normale, et normalement scolarisé.
Les troubles des apprentissages ne résultent pas :
- d’une mauvaise formation scolaire;
- d’un contexte familial défaillant ;
- d’un manque de volonté d’apprendre.
Ils doivent être distingués de la « simple » difficulté.
On distingue entre autres :
- La dyslexie/dysorthographie: trouble d’apprentissage du langage écrit (lecture, transcription)
- La dysphasie: trouble du développement de la parole et du langage entraînant une restriction notable d’acquisition du langage expressif (ce que l’on produit) et/ou réceptif (ce que l’on comprend)
- La dyspraxie: trouble de la planification et de l’automatisation des gestes volontaires
- La dyscalculie: trouble des outils de logique mathématiques
- Le T.D.A.H: trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité
- Les troubles des fonctions exécutives (trouble de la planification, du traitement séquentiel, et de la mémoire de travail)
Les élèves concernés par ces troubles peuvent avoir besoin d’aménagements individualisés dans leur scolarité et parfois leur vie sociale, d’où la nécessité d’un repérage précoce.
document du pôle maternelle 58 sur le repérage des DYS
Les Élèves Intellectuellement Précoces (EIP)
Un groupe départemental constitué d’un inspecteur de l’éducation nationale, d’un psychologue scolaire, d’un conseiller d’orientation psychologue et d’un conseiller pédagogique est mis en place à compter de novembre 2013.
L’objectif premier de ce groupe est de donner une lisibilité aux familles et de prendre en charge de la manière la plus adaptée ces élèves à profil particulier. Il a pour but de coordonner les demandes, d’informer les différents corps de métiers, d’accompagner les équipes du premier et du second degré dans la scolarisation de ces élèves en lien avec les différentes équipes de circonscription. La personnalisation des parcours est ainsi favorisée.
Des réponses aux difficultés résistantes
Intervention des membres du RASED
Les fonctions des personnels du RASED sont définies par la circulaire N° 2014-107 du 18 août 2014. Elle permet en outre de bien cibler leur action sur l’aide et le suivi des élèves rencontrant des difficultés persistantes et la prévention de ces situations.
Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires, de par leur expertise et leur technicité, viennent renforcer les équipes pédagogiques dans le traitement de la difficulté scolaire, permettant de mieux analyser les situations particulières d’élèves.
Les modalités d’intervention des enseignants du RASED auprès des élèves dépendent de besoins identifiés et résistants. Les modalités d’intervention sont prévus en concertation avec l’enseignant de la classe afin d’assurer la cohérence et la continuité pédagogique des enseignements.
- Méthodologie Démarche départementale
Préalable pour le 1er CMC élèves en difficulté
Pour que l’aide aux élèves en difficulté soit efficace, il convient de s’inscrire dans la démarche proposée ci-dessous. Ceci constitue en effet la trame indispensable pour optimiser la gestion du temps et le contenu du CMC.
Proposer au RASED la date envisagée pour le CMC au moins 10 jours à l’avance, pour que celui-ci répartisse sa présence au mieux entre les CMC des différentes écoles de son secteur. Avant le CMC, l’enseignant synthétise les éléments utiles du parcours de l’élève consignés dans divers documents (la fiche synthétique PPRE, les précédents comptes rendus de CMC, comptes rendus ESS, comptes rendus Equipe Educative, documents du PI, livret scolaire de l’élève, résultats des évaluations nationales ou spécifiques, synthèses DRE), …et toute autre information pertinente qui permet d’éclairer le parcours de l’élève. Il les remet au président du CMC (ou à défaut au directeur), qui anime la réunion.
CMC élèves en difficulté
La prise en compte de cette connaissance du parcours de l’élève permet de définir plus finement la problématique scolaire de celui-ci et d’ établir en CMC et avec la collaboration du RASED une stratégie globale de prise en charge de la difficulté.
Le président du CMC veille à recueillir les avis des différents membres. Il désigne un secrétaire parmi l’équipe qui rédigera un compte rendu synthétique du conseil qui n’évoquera que la difficulté scolaire rencontrée.
Ce compte rendu est confidentiel au même titre que les fiches de demande d’intervention : nommer les élèves par leur prénom et l’initiale de leur nom de famille.
Le compte rendu des CMC élèves en difficulté sera envoyé au RASED.
Ce travail peut aboutir à la rédaction de la fiche de demande d’intervention du RASED. Celle- ci se finalise après cette discussion puisque le CMC est l’instance de décision.
Le second CMC élèves en difficulté permet de réguler les aides en cours, de les réajuster ou de les stopper.
-
Trame de déroulement des Conseils de Maîtres de Cycle « Personnalisation des parcours »:
-
Demande d’intervention du Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté à remplir sous forme numérique sur le site de la DSDEN58
Mise en place de dispositifs particuliers
source: https://eduscol.education.fr/cid86144/plan-d-accompagnement-personnalise.html
Livret ministériel sur l’école inclusive
| Projet Personnalisé de Scolarisation : PPS
Décret N°2005-1587 du 19 décembre 2005 |
Projet d’Accompagnement Personnalisé : PAP
Circulaire n° 2015-016 du 22-1-2015 |
Projet d’Accueil Individualisé : PAI
Circulaire N°2003-135 du 8 septembre 2003 |
| Dispositif relevant de la MDPH | Dispositif interne à l’établissement | Dispositif interne à l’établissement |
| Le PPS s’adresse aux élèves reconnus « handicapés » par la CDA
(Commission des Droits et de l’Autonomie relevant de la MDPH Maison Départementale des Personnes Handicapées). |
Le PAP concerne les élèves atteints de troubles des apprentissages évoluant sur
une longue période sans reconnaissance du handicap : trouble spécifique du langage (dyslexie, dysphasie, dyspraxie) |
Le PAI concerne les élèves
atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période sans reconnaissance du handicap : pathologies chroniques, allergies, intolérance alimentaire… Cf. paragraphe « santé scolaire » |
Situation de handicap :
Dans les cas où les difficultés de l’enfant sont telles qu’elles semblent avoir pour conséquence une situation de handicap telle que définie para l’article 2 de la loi de 2005, le directeur organise une réunion d’équipe éducative. Au cours de cette réunion les besoins de cet enfant sont évalués.
Cette évaluation peut être suivie de la saisine MDPH par la famille (l’école ne peut faire cette demande). A cette fin, le directeur de l’école communique les coordonnées de l’enseignant référent aux représentants légaux afin qu’il les accompagne dans leurs démarches.
Les décisions d’orientations en ULIS, en IME, vers un SESSAD, d’accompagnement d’un AVS, de maintien exceptionnel, de PPS, de matériel adapté ou toute autre forme de compensation sont du ressort de la CDAPH.
Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)
Le parcours scolaire de chaque élève handicapé fait l’objet d’un projet personnalisé de scolarisation.
Documents de mise en œuvre du PPS : (si le PPS a été rédigé par la MDPH):
Pour l’école maternelle au format word |
Pour l’école élémentaire au format word |
Projet individuel : volet scolaire du PPS (si le PPS n’est pas rédigé par la MDPH):
Au format PDF |
Au format Open Office |
Élaboré par l’équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) à partir des besoins identifiés, il vise à organiser la scolarité de l’élève qui en bénéficie (article L112-2 du code de l’éducation). Il précise les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales en y associant les professionnels du secteur médico-social et ceux de l’éducation, en lien étroit avec l’élève et sa famille. Il s’agit de privilégier, chaque fois que possible, la scolarisation en milieu ordinaire la plus proche du domicile du jeune.
Le PPS définit les modalités de déroulement de la scolarité en précisant :
- la qualité et la nature des accompagnements nécessaires, notamment thérapeutiques ou rééducatifs – les activités de la personne chargée de l’aide humaine, s’il y a une décision en ce sens
- l’utilisation d’un matériel pédagogique adapté, s’il y a une décision en ce sens
- les aménagements pédagogiques.
Le contenu du PPS est évolutif par nature, il est régulièrement réajusté. Il constitue un carnet de route pour l’ensemble des acteurs, contribue à la scolarisation de l’élève et à son accompagnement et permet d’assurer la cohérence et la continuité du parcours scolaire.
Il faut cependant rappeler qu’il n’a aucune légitimité pour afficher une décision de dispense d’enseignement d’une ou plusieurs matières. Une équipe de suivi de la scolarisation (ESS) facilite la mise en œuvre du PPS et assure, pour chaque élève handicapé, un suivi attentif et régulier. C’est l’enseignant référent, interlocuteur privilégié des parties prenantes du projet, qui veille à la continuité et à la cohérence de la mise en œuvre du PPS. Le document de mise en œuvre du PPS est un outil rédigé par l’équipe pédagogique et soumis à l’E.S.S. Il opérationnalise le projet personnalisé de scolarisation, qui s’impose à tous. Il vise à expliciter précisément et de manière partagée entre les différents acteurs de la scolarisation de l’élève les objectifs et les modalités de la scolarisation, pour une année scolaire. Ce document doit être utilisé quel que soit le mode de scolarisation de l’élève. En cas de scolarisation partagée entre différents lieux scolaires (par exemple IME et école élémentaire, IME et ULIS …), c’est l’équipe pédagogique qui scolarise l’élève sur le temps le plus important qui sera amenée à rédiger le document de mise en œuvre du PPS.
| GEVA-Sco | ||
GEVA-Sco première demande odt(LibreOffice)-docx(Word) |
GEVA-Sco réexamen |
Manuel d’utilisation du GEVASCO |
Les AVS
La présence d’une aide humaine peut parfois favoriser la scolarisation en milieu ordinaire d’élèves présentant une forte restriction d’autonomie. Un accompagnement peut ainsi leur être apporté dans la réalisation de certains gestes, certaines tâches de la vie quotidienne à l’école, au collège, au lycée.
Coordination AVS : Nathalie DINDAUD – bureau B02 Direction Académique – poste 171 – dip58.1dg2@ac-dijon.fr
Pour en savoir plus: site de la DSDEN58
Exemple de fiche de communication enseignant/AVS
Le projet d’Accompagnement Personnalisé (PAP)
Le PAP permet d’aider les élèves présentant des difficultés scolaires durables et qui n’entrent pas dans le champ du handicap.
Le PAP s’adresse aux élèves dont les difficultés durables ont pour origine un trouble des apprentissages, le plus souvent un trouble « dys ». Il peut être proposé par la famille ou par les enseignants, le PAP est mis en place avec l’accord de la famille. Il est à visée pédagogique et il se substitue au PAI et au PPRE. Ce PAP est rédigé par l’équipe éducative et il fera l’objet d’un bilan annuel. Le directeur coordonne la mise en œuvre et le suivi.
Formulaire PAP à remplir |
Annexe 1 : Fiche d ’observations |
Des orientations
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En ULIS
Les décisions de scolarisation dans un dispositif collectif (CLIS, ULIS), d’orientation vers un établissement (IME, IMPRO ou ITEP) ou un service médico-social (SESSAD…), ou d’accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire (AVS), relèvent de la compétence de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), instance décisionnelle de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
Unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis): Circulaire n° 2015-129 du 21-8-2015
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En SEGPA
Lorsqu’un élève ne maîtrise pas toutes les compétences et connaissances définies dans le socle commun attendues au palier 1 et présente a fortiori des lacunes importantes dans l’acquisition de celles du palier 2, la CDOEASD peut être saisie pour une orientation en SEGPA.
Sections d’enseignement général et professionnel adapté: Circulaire n° 2015-176 du 28-10-2015
Tous les documents :